Grammaire, conjugaison et orthographe
1. Théorie
2. Pratique
1.Théorie
Apprentissage de l'orthographe, par Evelyne Charmeux
Les modèles théoriques
Contrairement à ce que l'on pense généralement, il n'existe vraiment que deux grands modèles thoriques de l'orthographe française, reposant sur les deux hypothèses suivantes, qui définissent deux directions pédagogiques :
1) Une hypothèse linguistique qui pose que l'orthographe transcrit majoritairement la prononciation.
C'est l'hypothèse choisie par Nina Catach et une majorité de pédadogues. Selon eux, l'orthographe française est organisée en un pluri-système où coexistent des phonogrammes, des morphogrammes, des logogrammes ainsi que des lettres logogrammatiques et quelques lettres hors système.
Ainsi présenté, et quel que soit l'intérêt évident de cette hypothèse au plan du fonctionnement de la langue, le système de l'orthographe apparaît fort complexe et fort difficile à "transposer didactiquement", pour reprendre la formule d'Y. Chevallard. ce qui prouverait, s'il en était besoin que la pédagogie ne saurait être une application des recherches fondamentales.
La pédagogie est une science à part entière, qui se nourrit des recherches fondamentales, mais qui doit poser ses propres hypothèses.Jean-Pierre Jaffré a tenté cette transposition en utilisant la notion de situations-problèmes en écriture. Voir son ouvrage : " didactiques de l'orthographe" (Hachette Educ. 1992).Une des objections que l'on peut opposer à ce choix est que travailler l'orthographe en situation d'écriture ne semble pas très cohérente au plan pédagogique : quand on est en train d'écrire, il est un peu tard pour apprendre l'orthographe : ce n'est pas au moment où je pars en vacances avec ma voiture que je vais me demander comment et pourquoi on doit changer de vitesses...
Voici un exemple de ce que cela peut donner au CE1. Eveline Fontaine, c'est moi. J'ai 5 ans... au CE1 !!!
Il n'est pas certain que le fait d'avoir eu à écrire tout cela m'ait aidée à maîtriser l'orthographe !!Et malgré mes cinq ans de l'époque, je me souviens encore du chagrin que m' a causé cette note, agrémentée des aigres commentaires de la maîtresse.
* La dictée est-elle un exercice d'évaluation de l'orthographe ?
Un exercice d'évaluation est d'abord un instrument de mesure de ce qui a été effectivement acquis. Qui dit "mesure", dit "étalonnement" précis, par rapport à une référence rigoureusement définie. La dictée, qui est notée par une curieuse opération de soustraction, répond particulièrement mal à l'exigence de mesure : cinq fautes dans une dictée confèrent la note zéro (donc nulle) à une performance qui contient au moins 95% de bon... Peut-on parler d'évaluation en ce cas ?. Quant à mesurer ce qui a été effectivement appris, la dictée en est bien incapable : comment un texte d'auteur, même s'il contient quelques allusions au travail effectué antérieurement, pourrait-il en mesurer les acquis, perdus que sont ceux-ci au milieu de tant d'impondérables extérieurs au travail ?
* La dictée peut-elle être un exercice d'apprentissage de l'orthographe ?
Formateur IUFM Toulouse
Chercheur associé à l'INRP
L'orthographe est une affaire passionnelle et un lieu d'affrontements parfois violents. Elle occupe, du reste, une place particulière dans l'ensemble des autres apprentissages :
* On n'observe pas, semble-t-il de corrélations significatives entre la maîtrise de l'orthographe et l'intelligence : de très forts QI sont capables d'erreurs orthographiques importantes, alors que certains débiles n'en commettent point.
* Pas davantage de corrélations significatives avec la culture et les diplômes : on rencontre fréquemment, notamment chez les personnes âgées, des orthographes impeccables, avec quelques années seulement d'école primaire; tandis que certains détenteurs de diplômes élevés sont capables de multiplier les erreurs dans ce domaine ;
* On ne peut, cependant, nier que l'orthographe soit un facteur essentiel de sélection sociale, et une des causes majeures d'échecs scolaires... Du reste, sa non-maîtrise est souvent considérée (bien à tort !) comme un indicateur d'illettrisme.
* De ce fait, elle constitue un véritable cauchemar pour les enseignants, qui y voient l'échec majeur de leur travail, comme pour les élèves, qui y rencontrent d'insurmontables difficultés.
* Pour toutes ces raisons, enfin, elle apparaît revêtue d'une charge affective bien supérieure à celle des autres domaines d'enseignement.
Tout ceci explique qu'elle soit à la fois un lieu de conflits passionnels et un champ ouvert de recherches pédagogiques. L'approche par résolutions de problèmes est évidemment la piste à explorer la plus cohérente avec les données actuelles sur l'apprentissage. Jean-Pierre Jaffré a présenté son approche par résolution de problèmes d'écriture.
Le groupe que je représente à travaillé dans une autre direction: l'approche par résolution de problèmes de lecture. Nous avons cherché à construire une démarche d'appropriation du fonctionnement orthographique de français écrit, inspirée de la démarche des Sciences de la Nature, partant de l'observation des écrits lus, pour acquérir la maîtrise de l'écrit produit.
Notre questionnement initial était celui-ci: * Est-ce que l'orthographe joue un rôle dans la construction des significations ? Lequel ?
* Ce rôle peut-il permettre de décrire le fonctionnement de l'orthographe française de façon intéressante du point de vue didactique ?
* Est-ce qu'une didactique peut se concevoir à partir de cette approche et de cette description ?
Pour Freinet, étudier la grammaire, le vocabulaire, l'orthographe, n'a en soi aucun intérêt « Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Il ne faut pas se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. »[1]
2) Une hypothèse pédagogique qui pose que l'orthographe transcrit majoritairement le sens
C'est l'hypothèse choisie par quelques équipes de pédagogues, dont Eveline Charmeux, qui considèrent que l'orthographe est organisée en un système analogue à celui qui régit l'ensemble des faits linguistiques, fonctionnant selon deux axes :
l'axe vertical des substitutions qui définit un rôle sémantique lexical (le sens des mots : poids / pois) et l'axe horizontal, celui des relations entre les mots, qui définit un rôle sémantique grammatical (un ami sincère / des amis sincères).
Ces deux rôles recouvrent (sans le nier pour autant) le rôle de transcription des sons de la langue orale, dont le caractère instable, lié aux variations importantes de la prononciation du français parlé, ne peut être érigé en règles : selon les régions le mot "maison" sera prononcé avec un [E] fermé ou avec un [è] ouvert etc.
Une telle hypothèse présente de grands avantages : ce qui est à enseigner apparaît comme très clair : il s'agit des deux rôles que les lettres jouent en français. En fait, enseigner l'orthographe, c'est répondre à la question : "comment la langue française se sert-elle des lettres de son alphabet pour faire comprendre les messages écrits ?".
Apprendre l'orthographe devient dès lors une science d'observation, qui s'étudie en situation de lecture et d'observation des écrits qui ont été lus. Sa connaissance se construit par des situations d'observation réfléchie et de manipulations aidées de documentations diverses, des textes qui ont été lus, vers la recherche de constats à ériger en règles provisoires, non généralisables de fonctionnement.
La dictée.
Activité symbolique par excellence de l'orthographe, elle passe, aux yeux d'une bonne moitié des enseignants de français, pour l'unique thérapie dans ce domaine. Et nombreux sont ceux qui pensent que plus elle arrive tôt dans la scolarité des enfants, mieux ce sera.Voici un exemple de ce que cela peut donner au CE1. Eveline Fontaine, c'est moi. J'ai 5 ans... au CE1 !!!
Il n'est pas certain que le fait d'avoir eu à écrire tout cela m'ait aidée à maîtriser l'orthographe !!Et malgré mes cinq ans de l'époque, je me souviens encore du chagrin que m' a causé cette note, agrémentée des aigres commentaires de la maîtresse.
En fait, le dictée est défendue au nom de deux grandes séries d'arguments :
- elle serait un exercice de contrôle indispensable, et même le seul sérieux : la preuve, tous les examens l'utilisent pour connaître le niveau des candidats en orthographe.
- Elle serait un exercice d'apprentissage de l'orthographe, (voir ci-dessus !) dans la mesure où elle met en jeu la démarche par tâtonnements et erreurs corrigées : au moment de la correction, si celle-ci est menée avec rigueur, les principales caractéristiques de l'orthographe peuvent être acquises.
* La dictée est-elle un exercice d'évaluation de l'orthographe ?
Un exercice d'évaluation est d'abord un instrument de mesure de ce qui a été effectivement acquis. Qui dit "mesure", dit "étalonnement" précis, par rapport à une référence rigoureusement définie. La dictée, qui est notée par une curieuse opération de soustraction, répond particulièrement mal à l'exigence de mesure : cinq fautes dans une dictée confèrent la note zéro (donc nulle) à une performance qui contient au moins 95% de bon... Peut-on parler d'évaluation en ce cas ?. Quant à mesurer ce qui a été effectivement appris, la dictée en est bien incapable : comment un texte d'auteur, même s'il contient quelques allusions au travail effectué antérieurement, pourrait-il en mesurer les acquis, perdus que sont ceux-ci au milieu de tant d'impondérables extérieurs au travail ?
* La dictée peut-elle être un exercice d'apprentissage de l'orthographe ?
Certes, la correction des erreurs est le plus souvent la forme la plus efficace d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, c'est en remontant le raisonnement effectué par l'élève, qu'on a le plus de chances de l'aider à progresser. Il en est de même pour tous les domaines où la solution est le résultat d'un raisonnement.Comment voulez-vous que la petite élève de 5ans sache comment s'écrit "surveille" ? On peut d'ailleurs considérer que son choix d'écriture ne se défendait pas si mal, probablement liéà des mots appris récemment ... Et comment voulez-vous qu'elle admette que le "ai" qui fut son choix, réinvestissant des savoirs acquis, soit une erreur à corriger ? De quel droit peut-on lui reprocher d'ignorer ce qui n'a pas été enseigné ?
Comment l'orthographe française fonctionne-t-elle ?
Conférence donnée aux Entretiens Nathan, en 1993.
Pour que les élèves maîtrisent l'orthographe, il faut peut-être l'enseigner autrement.
Eveline CharmeuxFormateur IUFM Toulouse
Chercheur associé à l'INRP
L'orthographe est une affaire passionnelle et un lieu d'affrontements parfois violents. Elle occupe, du reste, une place particulière dans l'ensemble des autres apprentissages :
* On n'observe pas, semble-t-il de corrélations significatives entre la maîtrise de l'orthographe et l'intelligence : de très forts QI sont capables d'erreurs orthographiques importantes, alors que certains débiles n'en commettent point.
* Pas davantage de corrélations significatives avec la culture et les diplômes : on rencontre fréquemment, notamment chez les personnes âgées, des orthographes impeccables, avec quelques années seulement d'école primaire; tandis que certains détenteurs de diplômes élevés sont capables de multiplier les erreurs dans ce domaine ;
* On ne peut, cependant, nier que l'orthographe soit un facteur essentiel de sélection sociale, et une des causes majeures d'échecs scolaires... Du reste, sa non-maîtrise est souvent considérée (bien à tort !) comme un indicateur d'illettrisme.
* De ce fait, elle constitue un véritable cauchemar pour les enseignants, qui y voient l'échec majeur de leur travail, comme pour les élèves, qui y rencontrent d'insurmontables difficultés.
* Pour toutes ces raisons, enfin, elle apparaît revêtue d'une charge affective bien supérieure à celle des autres domaines d'enseignement.
Tout ceci explique qu'elle soit à la fois un lieu de conflits passionnels et un champ ouvert de recherches pédagogiques. L'approche par résolutions de problèmes est évidemment la piste à explorer la plus cohérente avec les données actuelles sur l'apprentissage. Jean-Pierre Jaffré a présenté son approche par résolution de problèmes d'écriture.
Le groupe que je représente à travaillé dans une autre direction: l'approche par résolution de problèmes de lecture. Nous avons cherché à construire une démarche d'appropriation du fonctionnement orthographique de français écrit, inspirée de la démarche des Sciences de la Nature, partant de l'observation des écrits lus, pour acquérir la maîtrise de l'écrit produit.
Notre questionnement initial était celui-ci: * Est-ce que l'orthographe joue un rôle dans la construction des significations ? Lequel ?
* Ce rôle peut-il permettre de décrire le fonctionnement de l'orthographe française de façon intéressante du point de vue didactique ?
* Est-ce qu'une didactique peut se concevoir à partir de cette approche et de cette description ?
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Depuis toujours, on sait que le domaine du verbe est, et de loin, le domaine le plus mal maîtrisé par les élèves, qu'il s'agisse de ses aspects orthographiques ou de ses emplois. Toutes les recherches surles difficultés rencontrées par les élèves, en matière de maîtrise de la langue, débouchent sur ce domaine du verbe, qui, de plus, et pour diverses raisons, est toujours, dans toutes les langues, le domaine le plus difficile et le plus compliqué.
Photo : GrammaireFrançaise de fin d'études Hamon & Grammont 1957
C'est pourquoi, on peut parler de « noyau dur » à son propos.
Chez nous, ce domaine est traité par une partie de l'enseignement grammatical, qui porte le curieux nom de "conjugaison".
Pour presque tous les élèves, ce mot signifie d'abord récitation de formes verbales, rangées dans un certain ordre, à l'intérieur d'autres ensembles appelés "temps" et "modes ", dont les élèves ne savent guère à quoi ils correspondent, et dont a peine à voir le lien éventuel avec les nécessités de la communication orale et écrite. Le choix même de ce mot induit cette direction de travail : conjugaisonétymologiquement signifie "réunion" c'est-à-dire, regroupement de formes verbales à mémoriser sous cette forme regroupée.
Or, les formes verbales ne s'utilisent jamais sous cette forme regroupée ; c'est toujours de manière isolée qu'on les rencontre en lecture ou qu'on a à les produire en écriture. Et, précisément, on sait que la mémorisation ne rend disponible ce qui a été mémorisé, que sous la forme où cela a été mémorisé, et l'on peut dès lors aisément comprendre que cette récitation ne puisse donner d'autre pouvoir que celui de réciter le paradigme, sans avoir pour autant d'impact sur l'utilisation de chaque forme verbale.
De plus, à côté de cet aspect "récitation", se trouve un autre chapitre de grammaire, intitulé "l'emploi des temps et des modes", souvent associé au premier dans la même leçon - exemple : 1) les formes du passé simple ; 2) l'emploi du passé simple) - sans que les élèves ne voient, la plupart du temps le lien entre ces deux moments.
On comprend mieux ainsi le titre de l'intervention : ce "noyau dur" est à la fois mal traité (puisque objet de mémorisation là où une démarche tout autre s'impose) et maltraité, car, comme nous allons le voir, c'est un domaine truffé d'erreurs, qui rendent encore plus difficile son appropriation par les élèves.
* les critères de classementet les noms donnés aux formes verbales
Les formes verbales sont traditionnellement classées en deux séries de trois personnes, la première est dite "singulier",la seconde est dite "plurielle. Dans la première série, on observe que la notion de troisième personne est fort discutable : il ne s'agit pas d'une personne, un partenaire de la communication, mais bien plutôt d'une "non-personne", dont la présence définit essentiellement une forme de texte, qui fut longtemps nommée "récit " par oppositionà ceux qui contiennent des "JE" ou des "TU" que l'on appelait jadis "discours"(1), et que les specialistes proposent de nommer désormais "formesembrayées de texte" et "formes non embrayées de texte". Il est, en tout cas, tout à fait fâcheux de les mettre sur le même plan.
D'autre part, il est faux de dire que le NOUS serait un pluriel de JE. (il ne peut en avoir !). En réalité, NOUS désigne un ensemble incluant JE , tandis que VOUS exclutce JE de l'ensemble qu'il désigne. Notons au passage que VOUS est largement aussi souvent une forme du singulier, (forme de politesse)qu'une forme de pluriel.
On a donc tout intérêt à dissocier les formes verbales des énoncésembrayés, JE, TU, NOUS, VOUS, qui marquent ce type d'énoncés (et de la communication en général) et celles des énoncésnon embrayés, avec les IL, ILS, ELLE, ELLES et des groupes nominaux sujets pleins, pour les travailler séparément.
* Les fameux pronoms personnels
En relation étroite avec ce qui vient d'être dit, il est essentiel de ne pas donner le même nom aux éléments qui marquent la personne du verbe pour la première catégorie et à ceux de la seconde : si l'on peut qualifier ces derniers de véritables pronoms, se substituant aux groupes nominaux sujets des verbes, il n'en est pas de même pour les quatre autres termes, JE, TU, NOUS, VOUS qui ne sont nullement des substituts. Même s'ils représentent des personnages, ilsne remplacent pas des mots (il ne faut pas confondre remplaceret représenter !) ; ce ne sont donc pas des pronoms et ils ne doivent pas être nommés ainsi. En fait,ce sont uniquement des marqueurs de personnes,1e et 2e, que l'on peut à peine considérer comme des sujets de verbes :il faut en général recourir à une forme accentuée, comme MOI ou TOI, oula répéter, quand il s'agit de NOUS ou VOUS, si l'on veut marquer le sujet du verbe. On a pu dire qu'ils jouaient le rôle de "désinence-placée-avant"ou sorte de préfixe, marqueur de personne, à l'instar des désinences verbales des langues comme l'espagnol ou le latin par exemple.
Le terme de pronom personnel semble donc poser plus de difficultés que de clarté, et l'on a intérêt à l'éviter.
* l'étude des valeurs des temps et des modes
Toute production langagière, on le sait, se décompose en deux éléments, un élément "stable", qu'on appelle le thème = ce dont on parle (généralement traduit par un GN) et un élément "dynamique", qu'on appelle le prédicat = ce qu'on dit de ce dont on parle (généralement traduit par un verbe) . C'est dire que le verbe est un élément grammatical à double signification : d'une part, son signifié s'inscrit dans une évolution temporelle ; d'autre part, ce même signifié s'inscrit dans une situationde communication langagière, porteuse d'enjeux qui sont ceux du locuteur.
Si bien que le temps traduit par le verbe n'est jamais celui de l'événement évoqué, mais celui que le locuteur a décidé d'exprimer. D'où l'extrême complexité de ce qu'on appelle "lavaleur des temps et des modes", qui n'ont en fait rien à voir avec la distinction présent-passé-futur , même si celle-cicontinue à être la première leçon sur le fonctionnement du verbe, régulièrement confondu avec l'action. C'est cette même erreur que l'on retrouve dans les affirmations selon lesquelles le passé simpletraduirait des actions brèves, par opposition à l'imparfait, qui traduirait des actions qui durent, exemple : "Il marcha trente jours; il marcha trente nuits " (actions brèves s'il en est !).
En réalité tout est affaire d'énonciation, et la valeur d'aspect prime toujours la valeur temporelle.
Autre erreur : celle qui prétend que l'indicatif est le mode des actions certaines, tandis que le subjonctif serait celui des actions dont on doute. Exemple : "je ne crois pas qu'il pleuve aujourd'hui" (enfait, je suis certain que non, et pourtant c'est le subjonctif qui est employé !) <=> "je crois qu'il pleuvra aujourd'hui"(en fait, je n'en suis pas sûr du tout, et pourtant, c'est l'indicatif que l'on utilise ! .Moralité : pas de règle absolue ; et surtout ne pas confondre la notion de mode grammatical - qui n'est en fait qu'un "meuble de rangement", une armoire dont les temps seraient les tiroirs - avec celle de modalité,laquelle appartient aux problèmes d'énonciation, et qui sera développé plus loin.
* les critères de classement des divers types de verbes : les fameux trois groupes
Ce n'est pas d'aujourd'hui que le classement des verbes français en trois groupes est l'objet de sarcasmes divers. Il faut reconnaître qu'on ne peut guère trouver plus mauvais comme classement : seul le second groupe est à peu près homogène (mais il est presque vide !), les deux autres sont absurdes, le critère (la forme de l'infinitif) étant fort mal choisi. Pourtant, la leçon illustrée en début de page, bien qu'ayant 50 ans d'âge, est toujours enseignée dans les classes, de la même façon malgré le léger vernis moderniste des manuels plus récents,
Les raisons du jugement négatif sur le choix de l'infinitif comme critère de groupement : d'une part c'estla forme du verbe la moins usitée à l'oral et la moins connue des élèves, d'autre part, l'infinitif n'est guère représentatif du fonctionnement des verbes. Nombreux sont les verbes qui se "conjuguent" de façon rigoureusement semblable, à l'exception de l'infinitif : les formes du verbe couvrir sont bâties sur le même modèle que celles du verbe chanter ; à l'opposé, le verbe jeter fonctionnetrès différemment de chanter. Il faut donc chercher d'autres modes de classement, plus clairs et plus efficaces pour les élèves : lesplus intéressants sont ceux que la Linguistique, notamment J.Dubois (1968, pp. 60-70) qui proposait dans les années 70, à partir des basesou radicaux(1) sur lesquels fonctionnent les verbes, 7 classes de verbes.
Malheureusement, ce classement était effectué à partir des bases « orales », fort peu pédagogiques, et fort difficiles à repérer pour lesenfants, et ce, d'autant plus que certaines formes de verbes, parfaitement homophones, ont une orthographe différente : je ferai /je faisais.
C'est pourquoi, on préfère aujourd'hui utiliser la notion de radicauxécrits (R.E.), bien plus faciles à repérer, et essentiels pourl'orthographe.
On obtient ainsi 8 classes de verbes, qui vont du verbe être, seulde son espèce à avoir 11 RE, jusqu'à la huitième classe qui n'a qu'un seul RE et comporte six sous-classes dépendant de leurs infinitifs et deleur participe passé
On peut concevoir une progression qui prenne cette liste par les deux bouts : les deux premières ont des verbes très compliqués, mais très fréquents et donc bien connus des enfants, et la dernière, des verbes très nombreux et faciles (où se retrouvent du reste, des verbes de l'ancien 3ème groupe, présenté donc comme irréguliers et difficiles, alors que leur conjugaison est des plus faciles.
Toutes ces erreurs de l'enseignement traditionnel de la conjugaison permettent de comprendre pourquoi ça marche si mal.
On se rend compte aussi qu'une confusion de domaines aggrave encore les choses : deux domaines apparaissent, qui doivent doncconstituer deux apprentissages distincts, aux finalités différentes : apprendre à identifier une forme verbale et apprendre à les utiliser en situation d'expressikon ou de commiunication.
Rappelons que les paradigmes n'apparaissent jamais en tant que tels ; ils n'existent pas dans la langue : ils sont à reconstruire, à partir des rencontres aléatoires et désordonnées qu'apportent les situations de lecture et d'échanges oraux.
Ainsi, pouvoir identifier des formes comme peignes, suis ou vis, c'est d'abord pouvoir les situer dans l'ensemble du système des formes verbales ; ou, si l'on préfère, savoir les placer dans trois ensembles, ou familles :
* la famille du verbe (dont le nom de famille est l'infinitif) : opération qui est loin d'être évidente pour les enfants :à quelle famille appartiennent "irai", "va", "allions".... pas facile !Pour les formes proposées, on peut avoir affaire, pour chacun des exemples, à deux verbes : peindre et peigner ; être et suivre ; voir et vivre (rôle du contexte !)
* la personne du verbe. : ici, 2e personne pour peignes quel que soit le verbe; mais 1e ou 2e pour les deux autres formes ; 1e seulement si c'est le verbe être ; 1e ou 2e pour le verbe suivre ;
*le type de paradigme auquel elle appartient : ce qu'on al'habitude d'appeler le "temps" et le "mode» ; ici on repère des formesd'indicatif ou de subjonctif (impératif impossible à cause du s) pour peignes,indicatif présent pour suit , présent ou passé simple pour vis.
On conçoit aisément que cela n'est pas facile, et demande un travail scolaire, d'observation et de classement très approfondi et trèslong. Mais on se rend compte aussi que ce travail relève en fait de l'orthographe : il s'agit d'apprendre à interpréter des marques orthographiques, ce qui constitue la première moitié du travail en ce domaine. Notons en plus, que c'est sans doute, la partie la plus difficile et la plus importante de l'orthographe.
Apprendre à utiliser les formes verbales(la syntaxe du verbe), c'est avoir construit trois sortes de savoirs :
1) Avoir découvert et explicité les règles d'apparition de ces formes dans les productions langagières : c'est ce qu'on appelle "connaître la valeur (ou l'emploi) des temps et des modes".
2) Savoir les utiliser à bon escient dans les situations de communication ;
3) Savoir les écrire convenablement dans les productions écrites, afin qu'elles soient comprises du lecteur.
C'est là un travail de syntaxe et de grammaire textuelle : les temps et les modes ne sauraient être étudiés sur des phrases.
Il apparaît ainsi que, sous ce nom de conjugaison, se cachent, en fait, deux domaines d'enseignement distincts.
La conjugaison, en tant que telle, doit donc disparaître du travail en classe, au profit d'une décomposition en deux directions distinctes : concernant l'orthographe d'une part et la grammaire d'autre part : tantôt, on travaille l'orthographe des noms et de leurs satellites, tantôt, celle des verbes (reconnaissance et écriture des formes verbales) ; de la même manière, la grammaire doit acquérir un département « syntaxe des verbes », qui correspond à l'emploi des tempset des modes.
1- Précisons ici que, comme les mots "récit" et "discours" ont beaucoup d'autres acceptions qui rendent très confuses les analyses, lesspécialistes préfèrent aujourd'hui utiliser d'autres termes pour traduire cette opposition: on parle maintenant d'"énoncés embrayés", c'est à dire, contenant des embrayeurs (à la place de discours)et d'énoncés non embrayés, (à la place de récit) pour ceux qui n'en contiennent point, en réservant le terme de "récit" aux énoncés non embrayés narratifs . Voir D.Maingueneau Les termes-clés de l'analyse du discours, édition SEUIL (cf. Bibliographie) 2- Ces deux termes, en toute rigueur linguistique, ne sont point synonymes, on le sait, mais, pédagogiquement, la différence n'a que peu d'importance ici.
Célestin Freinet
Grammaire française en quatre pages
par l'imprimerie à l'école
La technique detravail traditionnelle est tout entière basée sur la leçon faite par le maître,étudiée ensuite dans le manuel, avec la plupart du temps des résumés appris parcœur et des devoirs d'application.
C'est une méthode de travail. Elle a aujourd'hui fait ses preuves. Onconnaît les quelques avantages qu'elle présente : avec un minimum d'initiative et de donde soi, mécaniquement, en suivant les manuels, n'importe quel instituteur peutl'administrer, même sans faire le long apprentissage de l'Ecole Normale.
Mais on atoujours hésité à en divulguer les inconvénients et lesdangers parce que critiquer ce que l'on ne peut ou ne sait remplacer, c'est dénigrer etque dénigrer est toujours une position difficile et dangereuse.
Nous quisavons où nous allons, nous pouvons nous payer l'audace dedire que la technique traditionnelle des devoirs et des leçons, que nouscritiquerons endétail dans une autre opuscule, présente, parmi tant d'autres tares, celle de n'avoirqu'une efficience extraordinairement réduite.
L'instituteurfait une leçon, la plupart du temps sans conviction nichaleur, car il n'y a rien qui use plus et qui déforme comme de pontifier sans cesse. Ilest prouvé aujourd'hui que, à de très rares exceptions près, et sur quelques sujetsseulement, l'enfant écoute rarement avec tout son être. La passivité n'est pas sonfait. Il se donne à l'éducateur tout juste assez pour éviter la punitionou l'échec àl'examen pendant que le meilleur de son être continue à suivre la ligne vitale de sesintérêts profonds et de ses besoins. Avant même que la psychologie ait dévoilé cedédoublement mortel pour l'école, les pédagogues avaient senti l'insuffisance desleçons doctorales puisqu'ils avaient vu la nécessité de les doubler et de les prolongerpar l'étude sur le manuel de cette même leçon. Rabâchage plus fastidieuxencore et quine donnait quelque rendement que si on en contrôlait scrupuleusement l'exécution par lesrésumés à apprendre par cœur et les innombrables devoirs d'application.
On peut tricher quand le maître parle ou quand on lit la leçon. Maisun résumé est su ou n'est pas su ; un devoir est fait juste ou faux... Terribleobligation qui empoisonne la vie des écoliers, de ceux surtout, et ils sont l'immensemasse, à qui coûte exagérément l'effort de mémoire et de compréhension qui leur estainsi demandé.
Et c'estce travail anormal et excédant qui use les générationsd'écoliers, les dégoûte du travail et, parfois, hélas ! les fait haïr l'école.Devoirs et leçons sont aussi à la base de tout le système de coercition imaginé parles règlements ou les pédagogues. Il est impossible de travailler avec les enfants dansl'atmosphère de confiance et de collaboration indispensable à toute œuvred'éducation quand tout au long du jour le maître, livre en mains (car iln'a pas besoin,lui, de savoir par cœur, et ce n'est pas là la moins criante des injustices),contrôle leçons et devoirs. Les punitions sont le complément nécessaire de cetteméthode de travail. Ah ! si nous pouvions supprimer dans nos classes toutes les leçonsfaites ex-cathédra par l'éducateur ; si nous pouvions supprimer toutes les leçons àapprendre, tous les devoirs à faire ! Comme l'école paraîtrait alors, aux enfants etaux adultes, lumineuse et claire ; comme on y travaillerait avec joie, sans aucunehypocrisie, comme la collaboration y serait agréable et combien changerait le rôle del'éducateur qui vivrait enfin, au milieu d'enfants vivants, au sein de la vraie vie !
Et si l'éducateur ainsi libéré se donnait avec un complet amour desa tâche ; si les enfants s'épanouissaient enfin dans une école à leur mesure ; si lesactivités des uns et des autres se donnaient à 100 %, comment le rendement scolaire neserait-il pas décuplé lui aussi ! Utopie ! Naguère oui, et c'est pourquoi on ne savaitalors pousser avec cette acuité la critique du système traditionnel. Notre technique estjustement le triomphe de l'activité libre de l'enfant, mais d'une activité à laquelleon a donné un aliment et des possibilités d'expression avec un matériel nouveau, pardes formules de travail mieux adaptées aux nécessités de l'heure. C'est ce matériel,ce sont ces formules de travail que nous présentons dans nos brochures. Matériel etformules ont été éprouvés dans des centaines d'écoles populaires ; ils sont fondéspédagogiquement et psychologiquement ; ils ont donné des résultats qui leur ont valu lafaveur croissante de tous ceux - éducateurs et inspecteurs - qui les ontexaminés.
Un jour prochain, l'école populaire sera vraiment libérée parce quedes techniques de vie, d'effort joyeux et de travail efficient auront remplacétriomphalement des méthodes scolastiques qui n'ont plus guère pour ellesque l'imposantetradition, accompagnée et soutenue par une foule d'intérêts matériels que nous nedevons pas sous-estimer mais que nous devons moins craindre encore de dénoncer et decombattre.
Nous dirons, dans d'autres opuscules, comment, par notre technique,nous supprimons les leçons de lecture expliquée, les devoirs d'application et autresobligations rebutantes pour faire s'épanouir enfin la véritable initiation française.
Aujourd'hui,nous vous disons :
PLUS DE LEÇONS DE GRAMMAIRE.
La rédaction vivante et joyeuse
chemin royal vers la perfection grammaticale
Ce n'est pas une gageure ; nous n'avons fait aucun pari de condenser enquatre - peut-être sera - ce même en trois ! - le contenu de tous les manuels degrammaire. Notre entreprise est d'une portée pédagogique autrement considérablepuisqu'elle vise à simplifier vraiment notre expérience pratique de la languegrâce aux techniques nouvelles que nous avons introduites dans nos classes.
Lire la suite
La conjugaison : le noyau dur mal traité et maltraité de la grammaire.
Voilà un titre un peu étrange et qui demande explications.
Depuis toujours, on sait que le domaine du verbe est, et de loin, le domaine le plus mal maîtrisé par les élèves, qu'il s'agisse de ses aspects orthographiques ou de ses emplois. Toutes les recherches surles difficultés rencontrées par les élèves, en matière de maîtrise de la langue, débouchent sur ce domaine du verbe, qui, de plus, et pour diverses raisons, est toujours, dans toutes les langues, le domaine le plus difficile et le plus compliqué.
Photo : GrammaireFrançaise de fin d'études Hamon & Grammont 1957
C'est pourquoi, on peut parler de « noyau dur » à son propos.
Chez nous, ce domaine est traité par une partie de l'enseignement grammatical, qui porte le curieux nom de "conjugaison".
Pour presque tous les élèves, ce mot signifie d'abord récitation de formes verbales, rangées dans un certain ordre, à l'intérieur d'autres ensembles appelés "temps" et "modes ", dont les élèves ne savent guère à quoi ils correspondent, et dont a peine à voir le lien éventuel avec les nécessités de la communication orale et écrite. Le choix même de ce mot induit cette direction de travail : conjugaisonétymologiquement signifie "réunion" c'est-à-dire, regroupement de formes verbales à mémoriser sous cette forme regroupée.
Or, les formes verbales ne s'utilisent jamais sous cette forme regroupée ; c'est toujours de manière isolée qu'on les rencontre en lecture ou qu'on a à les produire en écriture. Et, précisément, on sait que la mémorisation ne rend disponible ce qui a été mémorisé, que sous la forme où cela a été mémorisé, et l'on peut dès lors aisément comprendre que cette récitation ne puisse donner d'autre pouvoir que celui de réciter le paradigme, sans avoir pour autant d'impact sur l'utilisation de chaque forme verbale.
De plus, à côté de cet aspect "récitation", se trouve un autre chapitre de grammaire, intitulé "l'emploi des temps et des modes", souvent associé au premier dans la même leçon - exemple : 1) les formes du passé simple ; 2) l'emploi du passé simple) - sans que les élèves ne voient, la plupart du temps le lien entre ces deux moments.
On comprend mieux ainsi le titre de l'intervention : ce "noyau dur" est à la fois mal traité (puisque objet de mémorisation là où une démarche tout autre s'impose) et maltraité, car, comme nous allons le voir, c'est un domaine truffé d'erreurs, qui rendent encore plus difficile son appropriation par les élèves.
1) Quelles erreurs dans les pratiques courantes d'enseignement de la conjugaison ?
* les critères de classementet les noms donnés aux formes verbales
Les formes verbales sont traditionnellement classées en deux séries de trois personnes, la première est dite "singulier",la seconde est dite "plurielle. Dans la première série, on observe que la notion de troisième personne est fort discutable : il ne s'agit pas d'une personne, un partenaire de la communication, mais bien plutôt d'une "non-personne", dont la présence définit essentiellement une forme de texte, qui fut longtemps nommée "récit " par oppositionà ceux qui contiennent des "JE" ou des "TU" que l'on appelait jadis "discours"(1), et que les specialistes proposent de nommer désormais "formesembrayées de texte" et "formes non embrayées de texte". Il est, en tout cas, tout à fait fâcheux de les mettre sur le même plan.
D'autre part, il est faux de dire que le NOUS serait un pluriel de JE. (il ne peut en avoir !). En réalité, NOUS désigne un ensemble incluant JE , tandis que VOUS exclutce JE de l'ensemble qu'il désigne. Notons au passage que VOUS est largement aussi souvent une forme du singulier, (forme de politesse)qu'une forme de pluriel.
On a donc tout intérêt à dissocier les formes verbales des énoncésembrayés, JE, TU, NOUS, VOUS, qui marquent ce type d'énoncés (et de la communication en général) et celles des énoncésnon embrayés, avec les IL, ILS, ELLE, ELLES et des groupes nominaux sujets pleins, pour les travailler séparément.
* Les fameux pronoms personnels
En relation étroite avec ce qui vient d'être dit, il est essentiel de ne pas donner le même nom aux éléments qui marquent la personne du verbe pour la première catégorie et à ceux de la seconde : si l'on peut qualifier ces derniers de véritables pronoms, se substituant aux groupes nominaux sujets des verbes, il n'en est pas de même pour les quatre autres termes, JE, TU, NOUS, VOUS qui ne sont nullement des substituts. Même s'ils représentent des personnages, ilsne remplacent pas des mots (il ne faut pas confondre remplaceret représenter !) ; ce ne sont donc pas des pronoms et ils ne doivent pas être nommés ainsi. En fait,ce sont uniquement des marqueurs de personnes,1e et 2e, que l'on peut à peine considérer comme des sujets de verbes :il faut en général recourir à une forme accentuée, comme MOI ou TOI, oula répéter, quand il s'agit de NOUS ou VOUS, si l'on veut marquer le sujet du verbe. On a pu dire qu'ils jouaient le rôle de "désinence-placée-avant"ou sorte de préfixe, marqueur de personne, à l'instar des désinences verbales des langues comme l'espagnol ou le latin par exemple.
Le terme de pronom personnel semble donc poser plus de difficultés que de clarté, et l'on a intérêt à l'éviter.
* l'étude des valeurs des temps et des modes
Toute production langagière, on le sait, se décompose en deux éléments, un élément "stable", qu'on appelle le thème = ce dont on parle (généralement traduit par un GN) et un élément "dynamique", qu'on appelle le prédicat = ce qu'on dit de ce dont on parle (généralement traduit par un verbe) . C'est dire que le verbe est un élément grammatical à double signification : d'une part, son signifié s'inscrit dans une évolution temporelle ; d'autre part, ce même signifié s'inscrit dans une situationde communication langagière, porteuse d'enjeux qui sont ceux du locuteur.
Si bien que le temps traduit par le verbe n'est jamais celui de l'événement évoqué, mais celui que le locuteur a décidé d'exprimer. D'où l'extrême complexité de ce qu'on appelle "lavaleur des temps et des modes", qui n'ont en fait rien à voir avec la distinction présent-passé-futur , même si celle-cicontinue à être la première leçon sur le fonctionnement du verbe, régulièrement confondu avec l'action. C'est cette même erreur que l'on retrouve dans les affirmations selon lesquelles le passé simpletraduirait des actions brèves, par opposition à l'imparfait, qui traduirait des actions qui durent, exemple : "Il marcha trente jours; il marcha trente nuits " (actions brèves s'il en est !).
En réalité tout est affaire d'énonciation, et la valeur d'aspect prime toujours la valeur temporelle.
Autre erreur : celle qui prétend que l'indicatif est le mode des actions certaines, tandis que le subjonctif serait celui des actions dont on doute. Exemple : "je ne crois pas qu'il pleuve aujourd'hui" (enfait, je suis certain que non, et pourtant c'est le subjonctif qui est employé !) <=> "je crois qu'il pleuvra aujourd'hui"(en fait, je n'en suis pas sûr du tout, et pourtant, c'est l'indicatif que l'on utilise ! .Moralité : pas de règle absolue ; et surtout ne pas confondre la notion de mode grammatical - qui n'est en fait qu'un "meuble de rangement", une armoire dont les temps seraient les tiroirs - avec celle de modalité,laquelle appartient aux problèmes d'énonciation, et qui sera développé plus loin.
* les critères de classement des divers types de verbes : les fameux trois groupes
Ce n'est pas d'aujourd'hui que le classement des verbes français en trois groupes est l'objet de sarcasmes divers. Il faut reconnaître qu'on ne peut guère trouver plus mauvais comme classement : seul le second groupe est à peu près homogène (mais il est presque vide !), les deux autres sont absurdes, le critère (la forme de l'infinitif) étant fort mal choisi. Pourtant, la leçon illustrée en début de page, bien qu'ayant 50 ans d'âge, est toujours enseignée dans les classes, de la même façon malgré le léger vernis moderniste des manuels plus récents,
Les raisons du jugement négatif sur le choix de l'infinitif comme critère de groupement : d'une part c'estla forme du verbe la moins usitée à l'oral et la moins connue des élèves, d'autre part, l'infinitif n'est guère représentatif du fonctionnement des verbes. Nombreux sont les verbes qui se "conjuguent" de façon rigoureusement semblable, à l'exception de l'infinitif : les formes du verbe couvrir sont bâties sur le même modèle que celles du verbe chanter ; à l'opposé, le verbe jeter fonctionnetrès différemment de chanter. Il faut donc chercher d'autres modes de classement, plus clairs et plus efficaces pour les élèves : lesplus intéressants sont ceux que la Linguistique, notamment J.Dubois (1968, pp. 60-70) qui proposait dans les années 70, à partir des basesou radicaux(1) sur lesquels fonctionnent les verbes, 7 classes de verbes.
Malheureusement, ce classement était effectué à partir des bases « orales », fort peu pédagogiques, et fort difficiles à repérer pour lesenfants, et ce, d'autant plus que certaines formes de verbes, parfaitement homophones, ont une orthographe différente : je ferai /je faisais.
C'est pourquoi, on préfère aujourd'hui utiliser la notion de radicauxécrits (R.E.), bien plus faciles à repérer, et essentiels pourl'orthographe.
On obtient ainsi 8 classes de verbes, qui vont du verbe être, seulde son espèce à avoir 11 RE, jusqu'à la huitième classe qui n'a qu'un seul RE et comporte six sous-classes dépendant de leurs infinitifs et deleur participe passé
On peut concevoir une progression qui prenne cette liste par les deux bouts : les deux premières ont des verbes très compliqués, mais très fréquents et donc bien connus des enfants, et la dernière, des verbes très nombreux et faciles (où se retrouvent du reste, des verbes de l'ancien 3ème groupe, présenté donc comme irréguliers et difficiles, alors que leur conjugaison est des plus faciles.
Toutes ces erreurs de l'enseignement traditionnel de la conjugaison permettent de comprendre pourquoi ça marche si mal.
On se rend compte aussi qu'une confusion de domaines aggrave encore les choses : deux domaines apparaissent, qui doivent doncconstituer deux apprentissages distincts, aux finalités différentes : apprendre à identifier une forme verbale et apprendre à les utiliser en situation d'expressikon ou de commiunication.
2) Les deux domaines distincts de la « conjugaison »
Apprendre à identifier une forme verbale: ce qu'on désigne habituellement sous le nom barbare de "morphologieverbale".Rappelons que les paradigmes n'apparaissent jamais en tant que tels ; ils n'existent pas dans la langue : ils sont à reconstruire, à partir des rencontres aléatoires et désordonnées qu'apportent les situations de lecture et d'échanges oraux.
Ainsi, pouvoir identifier des formes comme peignes, suis ou vis, c'est d'abord pouvoir les situer dans l'ensemble du système des formes verbales ; ou, si l'on préfère, savoir les placer dans trois ensembles, ou familles :
* la famille du verbe (dont le nom de famille est l'infinitif) : opération qui est loin d'être évidente pour les enfants :à quelle famille appartiennent "irai", "va", "allions".... pas facile !Pour les formes proposées, on peut avoir affaire, pour chacun des exemples, à deux verbes : peindre et peigner ; être et suivre ; voir et vivre (rôle du contexte !)
* la personne du verbe. : ici, 2e personne pour peignes quel que soit le verbe; mais 1e ou 2e pour les deux autres formes ; 1e seulement si c'est le verbe être ; 1e ou 2e pour le verbe suivre ;
*le type de paradigme auquel elle appartient : ce qu'on al'habitude d'appeler le "temps" et le "mode» ; ici on repère des formesd'indicatif ou de subjonctif (impératif impossible à cause du s) pour peignes,indicatif présent pour suit , présent ou passé simple pour vis.
On conçoit aisément que cela n'est pas facile, et demande un travail scolaire, d'observation et de classement très approfondi et trèslong. Mais on se rend compte aussi que ce travail relève en fait de l'orthographe : il s'agit d'apprendre à interpréter des marques orthographiques, ce qui constitue la première moitié du travail en ce domaine. Notons en plus, que c'est sans doute, la partie la plus difficile et la plus importante de l'orthographe.
Apprendre à utiliser les formes verbales(la syntaxe du verbe), c'est avoir construit trois sortes de savoirs :
1) Avoir découvert et explicité les règles d'apparition de ces formes dans les productions langagières : c'est ce qu'on appelle "connaître la valeur (ou l'emploi) des temps et des modes".
2) Savoir les utiliser à bon escient dans les situations de communication ;
3) Savoir les écrire convenablement dans les productions écrites, afin qu'elles soient comprises du lecteur.
C'est là un travail de syntaxe et de grammaire textuelle : les temps et les modes ne sauraient être étudiés sur des phrases.
Il apparaît ainsi que, sous ce nom de conjugaison, se cachent, en fait, deux domaines d'enseignement distincts.
- Un domaine qui appartient à l'orthographe, celui de la morphologie des formes (la première opération évoquée) - et qui constitue, on le sait, le domaine des principales difficultés orthographiques des enfants.
- Un domaine qui appartient à la grammaire (surtout textuelle), précisément à la syntaxe, celui de règles d'apparition de ces formes dans les discours.
La conjugaison, en tant que telle, doit donc disparaître du travail en classe, au profit d'une décomposition en deux directions distinctes : concernant l'orthographe d'une part et la grammaire d'autre part : tantôt, on travaille l'orthographe des noms et de leurs satellites, tantôt, celle des verbes (reconnaissance et écriture des formes verbales) ; de la même manière, la grammaire doit acquérir un département « syntaxe des verbes », qui correspond à l'emploi des tempset des modes.
1- Précisons ici que, comme les mots "récit" et "discours" ont beaucoup d'autres acceptions qui rendent très confuses les analyses, lesspécialistes préfèrent aujourd'hui utiliser d'autres termes pour traduire cette opposition: on parle maintenant d'"énoncés embrayés", c'est à dire, contenant des embrayeurs (à la place de discours)et d'énoncés non embrayés, (à la place de récit) pour ceux qui n'en contiennent point, en réservant le terme de "récit" aux énoncés non embrayés narratifs . Voir D.Maingueneau Les termes-clés de l'analyse du discours, édition SEUIL (cf. Bibliographie) 2- Ces deux termes, en toute rigueur linguistique, ne sont point synonymes, on le sait, mais, pédagogiquement, la différence n'a que peu d'importance ici.
par Evelyne Charmeux
Célestin Freinet
Grammaire française en quatre pages
par l'imprimerie à l'école
La technique detravail traditionnelle est tout entière basée sur la leçon faite par le maître,étudiée ensuite dans le manuel, avec la plupart du temps des résumés appris parcœur et des devoirs d'application.
C'est une méthode de travail. Elle a aujourd'hui fait ses preuves. Onconnaît les quelques avantages qu'elle présente : avec un minimum d'initiative et de donde soi, mécaniquement, en suivant les manuels, n'importe quel instituteur peutl'administrer, même sans faire le long apprentissage de l'Ecole Normale.
Mais on atoujours hésité à en divulguer les inconvénients et lesdangers parce que critiquer ce que l'on ne peut ou ne sait remplacer, c'est dénigrer etque dénigrer est toujours une position difficile et dangereuse.
Nous quisavons où nous allons, nous pouvons nous payer l'audace dedire que la technique traditionnelle des devoirs et des leçons, que nouscritiquerons endétail dans une autre opuscule, présente, parmi tant d'autres tares, celle de n'avoirqu'une efficience extraordinairement réduite.
L'instituteurfait une leçon, la plupart du temps sans conviction nichaleur, car il n'y a rien qui use plus et qui déforme comme de pontifier sans cesse. Ilest prouvé aujourd'hui que, à de très rares exceptions près, et sur quelques sujetsseulement, l'enfant écoute rarement avec tout son être. La passivité n'est pas sonfait. Il se donne à l'éducateur tout juste assez pour éviter la punitionou l'échec àl'examen pendant que le meilleur de son être continue à suivre la ligne vitale de sesintérêts profonds et de ses besoins. Avant même que la psychologie ait dévoilé cedédoublement mortel pour l'école, les pédagogues avaient senti l'insuffisance desleçons doctorales puisqu'ils avaient vu la nécessité de les doubler et de les prolongerpar l'étude sur le manuel de cette même leçon. Rabâchage plus fastidieuxencore et quine donnait quelque rendement que si on en contrôlait scrupuleusement l'exécution par lesrésumés à apprendre par cœur et les innombrables devoirs d'application.
On peut tricher quand le maître parle ou quand on lit la leçon. Maisun résumé est su ou n'est pas su ; un devoir est fait juste ou faux... Terribleobligation qui empoisonne la vie des écoliers, de ceux surtout, et ils sont l'immensemasse, à qui coûte exagérément l'effort de mémoire et de compréhension qui leur estainsi demandé.
Et c'estce travail anormal et excédant qui use les générationsd'écoliers, les dégoûte du travail et, parfois, hélas ! les fait haïr l'école.Devoirs et leçons sont aussi à la base de tout le système de coercition imaginé parles règlements ou les pédagogues. Il est impossible de travailler avec les enfants dansl'atmosphère de confiance et de collaboration indispensable à toute œuvred'éducation quand tout au long du jour le maître, livre en mains (car iln'a pas besoin,lui, de savoir par cœur, et ce n'est pas là la moins criante des injustices),contrôle leçons et devoirs. Les punitions sont le complément nécessaire de cetteméthode de travail. Ah ! si nous pouvions supprimer dans nos classes toutes les leçonsfaites ex-cathédra par l'éducateur ; si nous pouvions supprimer toutes les leçons àapprendre, tous les devoirs à faire ! Comme l'école paraîtrait alors, aux enfants etaux adultes, lumineuse et claire ; comme on y travaillerait avec joie, sans aucunehypocrisie, comme la collaboration y serait agréable et combien changerait le rôle del'éducateur qui vivrait enfin, au milieu d'enfants vivants, au sein de la vraie vie !
Et si l'éducateur ainsi libéré se donnait avec un complet amour desa tâche ; si les enfants s'épanouissaient enfin dans une école à leur mesure ; si lesactivités des uns et des autres se donnaient à 100 %, comment le rendement scolaire neserait-il pas décuplé lui aussi ! Utopie ! Naguère oui, et c'est pourquoi on ne savaitalors pousser avec cette acuité la critique du système traditionnel. Notre technique estjustement le triomphe de l'activité libre de l'enfant, mais d'une activité à laquelleon a donné un aliment et des possibilités d'expression avec un matériel nouveau, pardes formules de travail mieux adaptées aux nécessités de l'heure. C'est ce matériel,ce sont ces formules de travail que nous présentons dans nos brochures. Matériel etformules ont été éprouvés dans des centaines d'écoles populaires ; ils sont fondéspédagogiquement et psychologiquement ; ils ont donné des résultats qui leur ont valu lafaveur croissante de tous ceux - éducateurs et inspecteurs - qui les ontexaminés.
Un jour prochain, l'école populaire sera vraiment libérée parce quedes techniques de vie, d'effort joyeux et de travail efficient auront remplacétriomphalement des méthodes scolastiques qui n'ont plus guère pour ellesque l'imposantetradition, accompagnée et soutenue par une foule d'intérêts matériels que nous nedevons pas sous-estimer mais que nous devons moins craindre encore de dénoncer et decombattre.
Nous dirons, dans d'autres opuscules, comment, par notre technique,nous supprimons les leçons de lecture expliquée, les devoirs d'application et autresobligations rebutantes pour faire s'épanouir enfin la véritable initiation française.
Aujourd'hui,nous vous disons :
PLUS DE LEÇONS DE GRAMMAIRE.
La rédaction vivante et joyeuse
chemin royal vers la perfection grammaticale
Ce n'est pas une gageure ; nous n'avons fait aucun pari de condenser enquatre - peut-être sera - ce même en trois ! - le contenu de tous les manuels degrammaire. Notre entreprise est d'une portée pédagogique autrement considérablepuisqu'elle vise à simplifier vraiment notre expérience pratique de la languegrâce aux techniques nouvelles que nous avons introduites dans nos classes.
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Orthographe et Pédagogie Freinet, par Catherine Chabrun, professeure des écoles
L'étude de la langue en Pédagogie Freinet ne se sépare pas des pratiques de langage en situations authentiques que ce soit celles motivées par la communication ou par l'expression.Pour Freinet, étudier la grammaire, le vocabulaire, l'orthographe, n'a en soi aucun intérêt « Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Il ne faut pas se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. »[1]