Des rythmes au contrat ou la mystification du sujet                                                                     

Jean-Yves ROCHEX

La nécessité de repenser les « rythmes » et le « temps » scolairespour les adapter à

ceux des élèves est de plus en plus citée comme passage obligé surla voie de l’amélioration du fonctionnement de notre système éducatif (…).

Cette affirmation s’appuie le plus souvent sur deux constats d’évidence: la fatigue, voire le surmenage des élèves, accrus par la répartitiondéséquilibrée des enseignements sur la semaine ou sur l’année scolaire et l’existencede différences individuelles dans les progressions et apprentissages réaliséspar les élèves (…).

La gestion de l’hétérogénéité des publics et des classes posemassivement problème à des enseignants peu formés pour l’affronter et qui sedemandent « pour qui ils doivent enseigner » ; elle est devenue la questioncentrale des « projets d’établissements »2,nourrissant la progressionde la notion « d’arrangement local » et le développement d’un relativisme plusou moins bien maîtrisé3.

Ces constats sont, à l’évidence, préoccupants, et la volonté detransformer cet état des choses pour améliorer la réussite de tous est tout àfait légitime. Reste qu’on ne peut qu’être inquiet à considérer lespropositions les plus couramment avancées pour traiter ces problèmes, et lamanière dont ceux-ci sont habituellement posés : traitement qui, au regard d’objectifsde lutte contre les inégalités sociales et pour la réussite de tous, et d’élévationdu niveau de formation, va bien plus souvent dans le sens d’une régression quedans celui d’un progrès.

Ainsi de l’apparente solution de bon sens qui consiste à répondreau problème de la fatigue par la diminution des horaires et surtout par larévision à la baisse des contenus et des exigences. Le postulat « naïf »sous-jacent est que, si les élèves sont fatigués et peu motivés, c’est parce qu’ilstravailleraient et apprendraient trop.

(…) En postulant l’existence de« rythmes » inhérents auxindividus, on contribue à faire de cette hétérogénéité ni plus ni moins qu’unphénomène naturel auquel l’École serait contrainte de s’« adapter » en organisantdes scolarités et des cursus à plusieurs vitesses, et en pluralisant son niveaud’exigence.

Conceptions qui, sous couvert de différences biologiques, ont tôtfait d’entériner les inégalités sociales face au savoir et à la formation. Rusede l’histoire et de la pensée, qui du « droit à la différence » et de lareconnaissance de celle-ci, fait l’alibi d’une régression vers les formesanciennes de la ségrégation scolaire et de l’idéologie des dons !

(…) Le débat consiste pour l’essentiel à se demander si l’écoledoit s’adapter aux

caractéristiques (rythmes, intérêts, motivations, voire aptitudes)de ses élèves, ou si, au contraire, ce sont ceux-ci qui doivent s’adapter à l’école,à sa temporalité, à ses modes de transmission du savoir, à son fonctionnementnormalisé.

Dans ce mouvement de balancier perpétuel dont l’accent est mistantôt sur le sujet apprenant, tantôt sur l’institution et ses exigences (etdont on retrouverait l’écho sur le faux débat opposant éducation etinstruction),le développement (biologique, mais aussi intellectuel, affectif, …)de l’enfant d’un côté, ses apprentissages scolaires et les activités d’enseignementqui les organisent et les structurent de l’autre, sont pensés comme deuxprocessus séparés ayant chacun leurs logiques et leurs temporalités propres, qu’ils’agirait de faire coïncider du mieux possible.

1 Article publié en décembre1993 dans le bulletin GFEN Normandie-Centre Un projet : apprendre (épuisé) qui reprendde larges extraits d’un article de Jean-Yves ROCHEX publié en septembre 1989dans la revue L’École et la Nation

2 Rappelons que cet article aété écrit en 1989.

3 Jean-Louis DEROUET,Désaccords et arrangements dans les collèges (1981-1986), Revue Française dePédagogie n° 83, avril-mai-juin 1988, pp 5-22.

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Faute de penser les rapports dialectiques entre ces deux pôles quesont, d’une part, le sujet et son développement, la formation de sapersonnalité et de ses intérêts, d’autre part, les apprentissages, l’accès auxsavoirs, la formation des compétences et les activités qui les construisent, onn’interroge ni l’un, ni l’autre, on s’interdit de penser et donc detransformer leur procès de formation, pérennisant ainsi l’état des choses enchacun de ces deux registres.

Rythmes ou activités scolaires ?

Penser ces rapports nécessite sans doute une première rupture quine soit pas

seulement de vocabulaire, mais conceptuelle. Il me semblenécessaire de substituer aux faux débats sur les « rythmes » ou le « temps »propres aux enfants ou à l’institution scolaire, une réflexion sur l’activitédu sujet apprenant, sur la manière dont il s’y réfléchit et dont il la réfléchit.(…)

Le temps scolaire est tout, sauf une catégorie homogène.

Or, l’essentiel des débats sur la fatigue des élèves, sur leurshoraires et sur l’organisation du temps scolaire, s’est cristallisé autour d’unseul modèle de pratiques pédagogiques et de découpage du temps : l’heure decours « magistral » et son mode de transmission des connaissances, pratique d’enseignementcentrée essentiellement sur la parole de l’enseignant et sur l’écoute et lacompréhension des élèves sans laquelle rien d’autre n’est possible. Biensouvent le débat sur la fatigue et le temps scolaire se réduit de manière caricaturaleau problème de la mesure de la durée maximale d’attention des élèves, et dunombrede fois où on peut répéter cette durée dans une journée, une semaine,…

Cette durée maximale d’écoute attentive étant déterminée, ilconviendrait alors de découper les contenusen fragments afin de pouvoir lesprésenter en morceaux suffisamment petits pour pouvoir être assimilablespendant la durée d’une séquence. (…)

On mesure combien une telle approche de l’organisation du tempsscolaire est

profondément solidaire d’une théorie de l’apprentissage, d’uneconception de l’enseignement pensant l’apprenant essentiellement comme unrécepteur, voire un réceptacle (à remplir).

Les principes qui régissent en conséquence la mise en oeuvre d’unetelle conception reposent logiquement sur l’uniformité (même durée desséquences, quelles que soient les disciplines, quels que soient les concepts oules thèmes traités à l’intérieur de ces disciplines, voire quels que soient lesâges) et le morcellement (non seulement des contenus mais encore de l’activitédesapprenants qui doivent, à intervalles horaires réguliers, se (re)mobiliser etse démobiliser, passer d’un champ disciplinaire à un autre, à charge pour euxde tisser une cohérence et des principes d’unité et d’organisation dans ceperpétuel coq-à-l’âne disciplinaire et institutionnel qu’est leur emploi dutemps.

Or il est évident que les activités d’enseignement et lespratiques pédagogiques ne

reposent plus sur ce seul modèle. Le travail de groupe n’exige pasla même organisation du temps que le cours de l’enseignant, ni que l’expérimentation(…) ; plus généralement, les activités de recherche et d’appropriation dessavoirs ne s’inscrivent pas dans la même temporalité que les activités destructuration ou de renforcement.

Les recherches sur les processus et stratégies d’apprentissage,tout comme les acquis des mouvements pédagogiques ont depuis longtemps démontréle caractère caduc de ce modèle de transmission d’un savoir  objet à des élèves-récepteurs, et nourri d’autrespratiques d’appropriation et de construction du savoir (notons ici que l’importantn’est pas que les méthodes soient actives, mais bien sûr que les apprenants lesoient, et que cette activité, organisée par l’enseignant, leur permette de construire,de structure et d’organiser leurs connaissances).

De même ces recherches et ces acquis ont depuis longtemps montréque l’intérêt, la

motivation, la concentration, la fatigue, ne sont pas desphénomènes extérieurs à la nature de la tâche et de l’activité, mais quecelles-ci contribuent pour beaucoup à les constituer et à les faire évoluer.

La temporalité subjective d’un élève, son ou ses « rythmes » nesont pas un donné

mais un effet de l’activité qu’on lui propose et dans laquelle ils’engage (ou non).

« La durée2apparente des tâches décroit à mesure que les activités sont moinsmorcelées, c’est-à-dire les changements moins nombreux (…). Plus une tâche a d’unité,plus elle risque de paraître intéressante. L’unité renforce la motivation (…).Plus une tâche a une unité, plus elle paraît courte » affirme ainsi Paul Fraisse4.

Pour sa part, dès 1964, Célestin Freinet s’insurgeait contre lamanière scolastique de poser le problème de la fatigue et du temps à l’école : « Il est admis officiellement que lejeune enfant ne peut pas travailler plus de 40 minutes, et qu’il faut

ensuite, dans toutes les classes, 10minutes de récréation. Or nous constatons

expérimentalement – et cette constatationne souffre que fort peu d’exceptions – que cette règle scolastique est fausse :lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant nese fatigue absolument pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou troisheures. »5

Affirmation confirmée par de nombreux témoignages d’enseignantsqui se sont engagés dans un travail de transformation, non du seul temps, maisdes activités scolaires. FREINET

Freinet va même plus loin lorsqu’ilaffirme crûment que « la fatigue desenfants est le test qui permet de déceler la qualité d’une pédagogie. »

Tant qu’on ne sortira pas de cette manière de poser la question entermes de temps et de rythmes, individuels d’un côté, scolaires de l’autre,pour penser leurs rapports au sein de l’activité, on s’enlisera dans de fauxdébats, et l’on contribuera ainsi à pérenniser l’état des choses, d’une part encanonisant une forme particulière d’enseignement et de pratiques pédagogiques,d’autre part en « naturalisant » les notions ou les catégories de temps et de temporalité.

Le temps humain n’est ni une catégorie naturelle,ni une catégorie

biologique.

Le temps n’est ni une catégorie absolue (…), ni une catégoriebiologique, mais une

catégorie historico-sociale, un système culturel, et donc unecatégorie psychologique.

Ainsi Gaston Bachelard oppose la richesse et la densité du temps :« Il existe un

rapport inverse entre la longueurpsychologique d’un temps et sa plénitude. Plus un temps est meublé, plus ilparaît court. On devrait donner à cette observation banale une place primordialedans la psychologie temporelle. Elle serait la base d’un concept essentiel. On verraitalors l’avantage qu’il y a à parler de richesse et de densité plutôt que dedurée. »6

Cequi nous ramène à la dialectique entre temporalité individuelleet subjective d’une part, activité et contenus de l’activité de l’autre.

Le temps, les rythmes, et tout particulièrement le temps et lesrythmes scolaires qui

nous intéressent ici, ne sont pas plus des catégories biologiques.D’une part parce que, si personne ne songe à nier qu’il existe chez l’homme desprocessus de maturation biologique et physiologique, tout comme il existe desrythmes et alternances biologiques (rythmes circadiens par exemple), ceux-ci neprennent jamais place, et ne se donnent donc jamais à voir, indépendamment desrepères et structures sociaux et culturels hors desquels ils sont profondémentbouleversés, entravés ou détournés.

D’autre part, et surtout, parce qu’il existe une différence, unerupture fondamentale entre maturation physiologique et organique, et développementculturel et psychique, intellectuel et affectif : ce dernier est trèsclairement de nature historico-sociale.

Ainsi, dès 1931, déplorant qu’« aujourd’hui comme dans le passé, la tendance

dominante en psychologie de l’enfantconsidère les faits du développement culturel et organique du comportement de l’enfantcomme unis en une seule série, comme phénomènes d’un seul type, d’une seulenature psychologique, régis par des lois communes », Vygotski dénonçait vigoureusement « celles parmi les approches dudéveloppement des fonctions psychiques supérieures qui ne relèvent pas de lanature essentiellement historique de celui-ci et qui ne tiennent passuffisamment compte de la distinction entre ce qui est culturel,

historique et social, et de qui, aucontraire, est instinctif, naturel et biologique. »7

4 Paul FRAISSE, Psychologiedu temps, Paris, PUF, 1975.

5 Célestin FREINET, Lesinvariants pédagogiques (1964) in « Pour l’école du peuple », Paris,Maspéro,1969.

6 Gaston BACHELARD, Ladialectique de la durée, Paris, PUF, 1970.

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S’il peut sembler « limite » de parler de « rythmes biologiques »en ce qui concerne la maturation organique et physiologique, en parler à proposdes fonctions psychiques supérieures que sont l’intelligence, la conscience, lelangage, l’affectivité, l’apprentissage…tombe sans l’ombre d’un doute sous lecoup de cette critique. (…)

Niant, explicitement ou non, la différence entre développementculturel et maturation organique, non seulement les tenants de telles théorieset affirmations travestissent les inégalités sociales en différences biologiques,mais ils nient également ce qui fait la spécificité humaine par rapport à l’animalité,c’est-à-dire la culture, l’accumulation du patrimoine de l’espèce sous forme depatrimoine social que chaque individu ne pourra s’approprier – partiellement –qu’au travers de ses activités, matérielles et symboliques, réalisées avec sescongénères (au premier rang desquels, durant l’enfance et l’adolescence, safamille, ses enseignants et ses pairs).

Ce faisant, ils participent, qu’ils le veuillent ou non, deconceptions et théories sociobiologistes, fussent elles habillées de valeursapparemment progressistes. Et, comme l’a abondamment prouvé l’histoire desidées, la sociobiologie ne peut qu’engendrer le renoncement à tout objectif detransformation sociale et la justification de l’ordre existant considéré comme« état de nature ». A moins que cela ne soit l’inverse, le renoncementengendrant la posture sociobiologiste…

Développement et apprentissage

Ne concernant plus seulement la fatigue des élèves et le problèmede l’organisation du temps scolaire, l’idée selon laquelle l’institutionscolaire se devrait de « respecter » et des’« adapter » aux rythmes d’acquisitionet de progression de chacun est, de fait, profondément solidaire d’une telle «conception maturative du développement »8.

(…) La conception dominante de leurs rapports postule l’indépendanceréciproque

entre les processus de développement et les processus d’apprentissage,ceux-ci étant pensés comme utilisant et couronnant les résultats de ceux-là.

Ainsi le développement devrait-il avoir atteint un certain niveau,un certain « stade » avant et pour que l’école puisse commencer à enseigner à l’enfanttelles connaissances ou compétences déterminées. L’apprentissage suit

donc toujours le développement, lequel n’est pensé que comme «pré-requis », jamais comme effet ou résultat de l’enseignement. Selon lestermes employés par Vygotski,« l’enseignement se règle (ainsi) sur ledéveloppement, sans toutefois y apporter dechangements fondamentaux. » Conception traditionnelle souvent renforcée etnourrie par l’affadissement et la simplification de la théorie piagétienne,mais à laquelle celle-ci n’est pas étrangère.

C’est cette conception des rapports entre développement etapprentissage que

bouleversent les travaux de Vygotski.

Pour celui-ci, si l’apprentissage est bien évidemment en relationavec le

développement, il convient, pour comprendre leurs rapports « de déterminer au moins deux niveaux dedéveloppement » : le niveau dedéveloppement actuel, déterminé par les épreuves et les problèmes que l’enfantpeut résoudre seul, et celui qui est déterminé par les épreuves et problèmesque l’enfant peut résoudre sous la direction et avec l’aide d’adultes.

La différenceentre ces deux niveaux de développement est définiepar Vygotski comme « Zone proximale dedéveloppement », zone dans laquelledoivent intervenir enseignement et apprentissage,lesquels transforment,modifient en retour le développement.

7 Lev Sémionovitch VYGOTSKI,Les bases épistémologiques de la psychologie, traduction française in BernardSchneuwlyet Jean-Pierre Bronckart (eds), « Vygotsky aujourd’hui », Delachaux et Niestlé,1985.

8 Formulation empruntée à un article de Jacques BEAUVAIS consacréà la question des « rythmes

scolaires » : R emarques sur quelques « a rguments psychologiques» in l’École et la Nation n° 248, février 1975.

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« Cette question est d’uneimportance fondamentale et provoque un changement

décisif dans toutes les théories quitraient des rapports entre développement et apprentissage à l’âge scolaire.Elle met notamment en question la manière traditionnelle de poser le problèmedes mesures pédagogiques à prendre sur la base de diagnostics du développement.

Auparavant la question se présentaitcomme suit : une fois défini à l’aide de tests, le niveau de développementmental de l’enfant était considéré comme limite que celui-ci ne pouvait pas dépasser.Cette façon de présenter le problème implique que l’enseignement soit s’orientersur la base du développement qui a déjà eu lieu, du stade déjà dépassé. L’inexactitudede ces conclusions a été mise en évidence dans la pratique bien avant d’apparaîtreau niveau théorique (…). Un enseignement orienté vers un stade déjà acquis estinefficace.

Il n’est pasen mesure de diriger leprocessus développemental mais est entraîné par celui-ci. La théorie de la zoneproximale de développement se traduit par une formule qui est exactement contraireà l’orientation traditionnelle : le seul bon enseignement est celui qui précèdele développement. (…)

L’apprentissage donne naissance, réveilleet anime chez l’enfant toute une série de processus de développement internequi, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de lacommunication avec l’adulte et de la collaboration avec des camarades, maisqui, une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l’enfant.

Considéré de ce point de vue, l’apprentissagene coïncide pas avec le développement, mais active le développement mental de l’enfant,en réveillant les processus évolutifs qui ne pourraient être actualisés sanslui. Il devient ainsi un moment essentiel du développement des caractéristiqueshumaines non naturelles, acquises au cours du développement historique. »

Les travaux et conclusions de Vygotski et des psychologues qui s’eninspirent

n’infirment et ne nient certes pas la nécessité, pour l’école etses professionnels, de prendre en compte les différences entre les élèves(différences d’acquis et de compétences, de rapports à la scolarité…), mais ilsinterdisent de les mettre au compte de processus « maturatifs » de développementque l’école ne pourrait que constater et accompagner.

Si les différences de développement et d’acquisitions entre élèvessont une réalité évidente et indéniable, l’école ne doit surtout pas s’yadapter (…) mais au contraire s’efforcer de les combattre et de les transformer; et, parce que l’apprentissage est un moment constitutif essentiel du développement,une telle transformation, loin de les « respecter », doit au contraire viser,en prenant appui sur la « zone proximale de développement », à bousculer etmodifier ce que l’on s’obstine à nommer les « rythmes » des élèves.

Le problème essentiel est bien de faire que les activités d’apprentissageet leurs contenus « dirigent » le développement, et la question de l’organisationdu temps scolaire n’a de pertinence que dans ce cadre théorique.

Faute de quoi, l’école ne peut que pérenniser voire aggraver lesdifférences, les inégalités sociales face au savoir et à la formation qui luipréexistent.

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